无情化作有情物
黄芫芫
随着课程改革的步步深入，我们欣喜地看到各地教师纷纷投入到课改的阵营中。最为明显的改变是，课堂上不再是无止尽的问题“对话”——教师的满堂问，而是常能听到学生朗朗的读书声。在阅读教学中，教师以读代讲，以读促思的做法似乎已蔚然成风，似乎这就是符合新课程标准的阅读课。所以，在我们的语文课堂上，甚至在公开课、研究课中总能看到这些令人尴尬的情景。
【课例】
——一位老师教《特殊的葬礼》，想通过朗读来让学生体会到昔日的塞特凯达斯瀑布的雄伟壮观。
师：能通过朗读表现雄伟壮观吗？
生：（各自练读）
师：谁来展示自己饱含激情的朗读？
指名两位同学后，学生朗读没有变化。
师：你想读得更加富有激情吗？很简单，只要把表示“雄伟壮观“的词语读好就行了。
生：只要把表示“雄伟壮观”的词语读重点就行了。
师：（立即打断）读重就行了吗？
生：比如“滔滔不绝”、“一泻千里”读出来。
师：“滔滔不绝”、“一泻千里”是什么意思？刚才我们说瀑布一秒钟流量13200立方。
生：齐读词语。
师：还有呢？
生：“咆哮而下”也要读重点。
师：为什么？
生：昨天学习课文时做了数学题，瀑布流下的声音能传到几百里外。
师：谁来读？
生：（三位学生读，最后一位的声音稍响了些。但没有丝毫气势。）
师：（不太满意）还要借助集体的力量。
生：齐读。（扯着嗓子大声叫。）
继而教师又引导学生体会瀑布的“宽”、“高”。
师：看到这景象你的心情怎么样？
生：惊叹。
师：把这种心情读出来。
先请一男生，毫无激情，又请女生向男生挑战，依然味如嚼蜡，转而齐读，声音响了。
师：（无奈）一起读，把瀑布的雄伟壮观的气势读出来了，奖励你们再看赛特凯达斯瀑布的录像……
教师同样指导学生通过朗读感受瀑布今日的样子后整体感受课文。
师：让我们把课文完整的读一遍，再次感受这场葬礼带给我们的欢乐、骄傲、震惊和痛心。把感情投入进去噢！
生：齐读。（朗读水平与上课开始时一样，并面无表情。）
——一位教师在教学《莫高窟》时，围绕莫高窟的历史地位及它的艺术魅力，进行了大段的现场演讲，声音甜美，过渡严谨，词藻华丽。孩子们欣赏着教师的表演，轮到自己“上场”了，赶紧拿起书把自己读书的任务完成，反正整堂课轮到自己读，不管是齐读、同桌、分男女，只要老师要求读，读就是了，不需动任何脑子。
从以上的课例，看出许多教师存在“矫枉过正”的问题，由“满堂问”发展到“整堂读”。说到底，还是没有真正理解“新课标”。有的教师还叫屈：“你看，整堂课都是学生在活动，不停地通过读来感受，突出了学生的主体地位。”
【思考】
语文教材主编朱加家珑就指出了目前在“情感朗读”上主要存在的误区。他指出，误区一是“情感朗读”空洞要求、缺乏体验；二是“情感朗读”缺乏实质、走走过场；三是“情感朗读”缺乏个性、追求统一。按理说，以上两位教师都在指导学生有感情地朗读课文方面进行了精心的思考，并进行了预设。第一位教师牢牢抓住文中的关键词、重点句、读读、议议、品品，让学生在品中感悟，从而积蓄情感，与作者产生共鸣。她在教学《特殊的葬礼》时，为了让学生读出赛特凯达斯瀑布的雄伟壮观，先让学生听瀑布的声音，想象看到的景象，然后通过指导表现“雄伟壮观”的词语来读出骄傲、惊叹……而第二位教师带着饱满的精神进入课堂，通过语言渲染，以期调动学生的情，唤起阅读期待。指导朗读也是别有一番设计，她先让学生边读边想象各种彩塑的样子，然后欣赏搜集来的彩塑的图，通过语言让学生体验到彩塑的个性鲜明，从而再让学生感情朗读，使学生入其境、通其心、感其情。可以说，他们在理解和运用朗读这一教学方式的时候，都注意了教师、学生、文本之间的对话，却为何没有达到预期的效果呢？
【结论】
这主要是因为学生还未能具有语感。
在新课程改革的今天，随着我们对语文教学的重新思考，重新定位。人们越来越感受到，语感作为一个人必备的语文素养和人文素养，它的培养是何其重要。《语文课程标准》多次提到了“语感”二字，如其基本理念部分强调“在教学中尤其要重视培养良好的语感” ，总目标之中要求阅读教学要注意“有丰富的积累，形成良好的语感”，而后在各阶段的目标中，对语感的培养就更见具体、明确了。翻看教育理论书籍，论述语感的文章不少，但大多数文章停留在对语感性质、特征的探讨上，也有部分论及语感教学的具体操作方法。广大教师也在朝着这方面努力，学生的朗读也有了较大改观，但为什么在公开课上还出现这样尴尬的情景呢？我认为教师在研读课标，思考学生语感的培养方面还需注意以下两点：
一、训练语感要从字、词、句开始
语文不是无情物，字词句段都含情。语文教学离不开读。体会课文用词的准确性和规范性靠读，体察课文所蕴含的丰富感情靠读，体悟由课文带来的高品味的语感靠读。重视朗读已经成为阅读教学不变的主题。许多教师认为，课文中的一段话或整篇课文才要指导有感情的朗读，这是错误的。感情朗读的指导应该从读好字开始。
叶圣陶说：“不了解一个字一个辞的意义和情味，单靠翻字典、词典是不够的，必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对于语言文字，才会有正确丰富的了解力，换句话说，对于语言文字，才会有灵敏的感觉，这种感觉通常叫做语感。”所以，并不是一段话或整篇课文才能调动生活经验，才能展开联想、出现画面，往往一个字、一个词都能展现丰富的内容。比如，教学“春”这个字时，我们可以说：看到这个字，你想到了什么？有的学生说：我似乎看到了玄武湖春天的景色，风春到脸上暖暖的，草儿绿了，花儿开了，五彩缤纷，蝴蝶蜜蜂在花丛中飞舞……春天真美！有的说：我想到，春天到了，我们出去郊游，多高兴哇！有的说：春天到了，我们脱去了厚厚的衣裳，感觉很轻松自在……学生的描述不是凭空虚构的，而是融入了自己对春天的切身体会。教师在这里巧妙地以联想为桥梁，将文字与生活体验连接在一起，使学生融入字所描画的意境，迸发出对美好春天的喜爱之情。再让他们把自己的感受通过读表现出来，他们或陶醉，或赞美，或轻松愉快，这样引导学生联系自身的生活积累进而与语言对象产生共鸣，情感得到有效激发，朗读不仅落到实处，且体现了个性。
如遇到所学字，调动不料学生的生活体验，教师就应采取方法弥补，或语言描述，或看图，或通过查字典来调动学生的联想或想象。如教学“黄河”一词，多数学生未曾见过，教师可以播放黄河滚滚，一泻千里的录像，学生定可读出黄河的壮观气势。
如此由字到词，由词到句，由句到段，由段到篇，循序渐进，逐步训练，必能形成学生、教师、文本间的情感交流。
二、训练语感要教会朗读技巧
美读使语感美妙。它要求学生在读文时把作者的情感传达出来，要读得抑扬顿挫，感情充沛，“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”。“陶醉于作品美好的内容与形式之中”，与作者同悲共喜，实现心灵的交融。美读应尊重学生对作品的个性化理解，对读法不宜作统一的要求。如一位教师在指导学生美美地读《小小的船》一课时，开始学生读得很平淡，老师微笑着说：“我怎么觉得这个月亮不够弯，不够小呢？”学生们一下子领悟了，在第二次读的时候,有的歪着头轻轻地读，有的将“弯弯的”“小小的”两处拉长声读,每一种都读出了小诗的韵美。学生对作品有着属于自己的独特情感体验，这位教师显然意识到了这一点，所以他并没有生硬地讲哪里该轻读，哪里要重读，仅仅是稍加点拨而已。
教师朗读的示范作用，广大教师都有共识，笔者在此不作赘述。但是要强调的是，教师不需将朗读技巧作为知识教给学生，而要在学生低年级时，通过教师大量的范读，潜移默化地使学生在不经意间知道如何朗读。
如果说，学生的语感能力体现为学生突出的语文学习智力特征的话，那么，由感情朗读努力的培养就应是它极为重要的基石。特别是朗读一旦进入充满情感的表达状态，它就会不断超越学生原有的认知经验、智慧水平、想象能力，形成积极的创造精神，从而使学生语感能力发展。
