施玉洁 浅谈皮格马利翁效应在小学教育教学中的理性运用策略

浅谈皮格马利翁效应在小学教育教学中的理性运用策略

主要内容：

导言

一．   皮格马利翁效应在当前小学教育中的现状及缺陷

1．教师因学生的身体外貌而产生的偏见。

2． 教师因学生的性别而产生的偏见。

3． 教师因学生的家庭社会背景与种族而产生的偏见。

4． 教师因学生的过往背景（成绩、性格、行为障碍等）而产生的偏见。

二．皮格马利翁效应在教学中的理性运用策略。

1．建立合理的期望。

①   在公平的前提下对待每个学生要有所区别。

②要充分的了解每一个学生。

③教师要监控自己的教学行为。

2．  目标结构的合理设定。

①目标结构的分类及其特点。

②目标结构的选取对皮格马利翁效应的影响。

3．  个体能力成长的分析、记录及干扰。

①   教师应对学生个体的能力成长有清晰的记录及清醒的认识。

②   关注个体对自身能力的知觉并在必要时予以适当的干扰。

③   教师要帮助个体进行正确的归因。

4．  对个体的评价。

①   淡化社会比较式评价。

②   使用自主定向的评价。

③   注意各学科教师之间的协同评价。

 

 

 导言：皮格马利翁效应（Pygmalion Effect），也有译“毕马龙效应”、“比马龙效应”，由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出。亦称“罗森塔尔效应（Robert Rosenthal Effect）”或“期待效应”。

    皮格马利翁效应是说人心中怎么想、怎么相信就会如此成就。你期望什么，你就会得到什么，你得到的不是你想要的，而是你期待的。只要充满自信的期待，只要真的相信事情会顺利进行，事情一定会顺利进行，相反的说，如果你相信事情不断地受到阻力，这些阻力就会产生，成功的人都会培养出充满自信的态度，相信好的事情会一定会发生的。这种称为积极期望的态度是赢家的态度。事前就期待你一定会赢，而且坚守这种看法，因此，只要你充满自信的期待。即使你期待时所把持的资料是不正确的，你仍然会得到你所期望的结果。

    皮格马利翁效应在小学教育中表现得非常明显。受老师喜爱或关注的学生，一段时间内学习成绩或其他方面都有很大进步，而受老师漠视甚至是歧视的学生就有可能从此一蹶不振。一些优秀的老师也在不知不觉中运用期待效应来帮助后进学生。              

                                                   ——百度百科

正如引文所述当前皮格马利翁效应在教学中的应用更多的是在一种不知不觉的状态下进行的，更偏向于是一种现象，而未能上升到技术的层面，而皮氏效应在小学教育中常能取得取得举足轻重甚至是决定性的作用。本文即尝试从技术的角度重新审视此效应在教育教学中的运用，使其能够促进当前的小学教育水平得到一定程度的提高。

 一、皮格马利翁效应在当前小学教育中的现状及缺陷

皮格马利翁效应在当前的学校教育中更多的被定义为一种现象，虽然几乎所有的教师都在师范教育阶段就已经接触过该效应并通晓其原理，但大部分教师都未能将其上升为一种教育技术，在日常教学的过程中该效应虽无处不在而其存在的性质非常感性，即老师运用该效应时的状态并非自觉，而是一种“不知不觉的”状态，这样的感性运用使得该效应的作用效果无法回避其负面的效果，存在如下几个缺陷。

1．教师因学生的身体外貌而产生的偏见。

根据克利福德等人在1973年提出的结论，教师认为讨人喜欢的孩子比不那么讨人喜欢的孩子智商高，教育的潜在大，父母对他们也给予更大的关心。戴恩的研究也证实了外貌讨人喜欢的孩子对抗社会的肯能性比不讨人喜欢的孩子要小。此即所谓长的讨喜或讨厌给受教育者带来的心理偏见。在当前中国计划生育的政策下，父母对独生子女可以忽略偏爱的问题而在学校教育中，教师面对一定数量的学生，其因视觉感受形成的第一印象往往会对之后的教学产生很大的影响。

 2．教师因学生的性别而产生的偏见。

布朗在1976年提出，女孩在课堂中的行为更顺从，更符合学校的一般期望。而男孩可能常常会有令人不满的行为。在学校环境里，女孩得到的赞许和正面反馈比男孩要多。莱茵哈特的研究发现，教师在阅读方面同女孩的接触多，而在数学上同男孩接触的多。教师还在阅读方面花费较多的时间去对女孩进行了解，而对男孩则在数学方面花费较多的时间进行了解。由于心理成熟速度和小学课程在文理比重方面的原因，这样的现象在小学阶段更为明显，所以在小学教育过程中女生往往较男生拥有更多的机会及成功体验，而男生则在正面关注上处于明显的弱势。例如在笔者所就职的小学中，百分之八十以上的老师倾向于对女生予以更多的赞赏而男生则更多的为不满意或排斥的态度。

 3．教师因学生的家庭社会背景与种族而产生的偏见。

有研究表明，人们期望中产阶级的学生比下层阶级的学生获得更好的成绩。科恩布莱恩等人在1980年提出，教师对白人学生的成就和课堂行为的评价要高于黑人学生。他们还认为，白人学生效率较高，组织较好，更含蓄，更勤奋，也更可爱；而黑人学生则被认为更开朗、更直率。当前中国社会在阶级和种族方面的歧视虽不如西方国家严重，也有很大程度的政策优待，但由于传统观念的影响，教师往往会在教育中对下层阶级的学生存有一定程度上的偏见，而在种族方面，对于一些在社会观念中被排斥的民族的学生，也会在教育中缺乏宽容及应有的关注。

 4．教师因学生的过往背景（成绩、性格、行为障碍等）而产生的偏见。

教师在教育中常常会因学生的过往背景对其形成成见，这些成见一方面来自于教师的直接体验，即与学生共同参与的教学活动中，另一方面来自于教师间接的信息摄入，比如其他教师或学生家长、同学对于该学生的评价，教师将这些信息结合自己的主观印象进行综合，由此对学生产生偏见，在教育教学中产生正向或逆向的影响。即常说的不能“以发展的眼光看人”，而以以往的经验行事。

 二、皮格马利翁效应在教学中的理性运用策略。

要使该效应上升为一种技术，就要摒弃其感性的负面影响，以理性去有条理的系统的运用，具体策略可以从以下几个方面来谈：

1．   建立合理的期望。

除了要尽力消除上文所提到的几点偏见，教师还应注意自己对于学生的期望要具有合理性。

①  在公平的前提下对待每个学生要有所区别。

合理的教师期望并非指对每个学生都具有高期望，古德等人认为，对所有的学生都具有高期望，恰恰不利于学生的学习。客观的来说，教师在课堂上也不可能划一的对待每个学生，因为学生间的学习速度及擅长的学习领域均有区别，若是无区别的、笼统的予以空泛的高期望则完全忽视了学生的个别差异，不能因材施教，所以是不恰当的期望和低劣的策略。例如有些教师片面的理解了每个学生都能成功的理论，就对每个学生都设立了很高的目标，并以此对学生进行施压，结果导致学生由盲目自信到怀疑最终到失望的巨大心理落差，有部分学生甚至从此对学校环境产生很大的排斥感，彻底失去学习的动力及与他人交往的自信。

 ②要充分的了解每一个学生。

教师应充分的了解每一个学生的性格，明确其能力的强弱及种类，以便建立合理的恰当的期望，在教学中给予每个个体不同的、合适其发展的机会。这

在小班化的教学中显得会容易许多，而在人数众多的大班化教学中，由于教师精力及教学时间，教学条件等客观原因会有一些阻力。笔者曾接触过一些小班化教学的学校，在小班化管理中，班主任及各任课老师更易于掌握所有学生的各方面信息，也可以更方便的针对各学生的不同特点制定相应的发展计划，也能在计划实行的同时控制其进度，相较而言，目前普遍的大班化教学模式在此方面就使教师有些力不从心。

  ③教师要监控自己的教学行为。

教师通过监控自己的教学行为可以调整不恰当的期望。教师可以通过自我提问的方式，以合理的评价某个个体，对其进一步了解建立合理期望。

例如，对待后进生，教师可以这样自问：

他们主动举手答题的时候我表扬鼓励他们了吗？

他们学习上遇到挫折的时候我安慰他们了吗？

他们学习上取得一些进步时我及时表扬他们了吗？

他们答题出现错误时我对他们的引导符合其能力程度吗？······

    笔者曾做过一个调查，一个经常做反思的教师比不做或偶尔做反思的教师要有更为明显更为迅速的进步，特别是对错误的修正方面，反思型教师常能作出相应的对策以修正近期发生的错误，使其对个体的关注也进一步加深，从而对个体的掌控力达到提升。一个小学生从该老师接手直到毕业一直都能在有效的控制之中，使得该学生的成长中不必要的负面影响大大减少。

 2．   目标结构的合理设定。

皮格马利翁效应的运用不能只注意教师的行为，还应关注教师期望对学生的传达的作用，在个体的内心保持这样的期望比建立该期望更为关键与重要，若能保持，则个体会往期望的目标前进，反之，非但该期望落空，甚至会引起个体对自己能力的怀疑而使此后的期望不能再被其接受。做到这一点，首先要在教学中设立合理的目标结构。

目标结构理论源于社会心理学的目标结构概念。目标结构是多伊奇在上世纪40年代提出的概念，他认为团体中由于目标奖励方式的不同，会导致团体中个体之间，在达到目标的过程中相互作用方式的不同。这种以目标为导向的人际相互作用方式称之为目标结构。

①    目标结构的分类及其特点。

多伊奇将目标结构分为三种类型：合作、竞争和个体化目标结构。

合作目标结构是指在团体中不同个体之间有着共同的目标，只有当团体中所有的人都能达到目标时，个体才能达到目标获得成功。

竞争目标结构系等教育个体之间的目标存 在着对抗性。“它促进鼓励数量有限的学生在高层次上获得录用，而大多数则不能。”这 种目标结构促使每个个体都寻求对自己有益、而对其它个体来说是无益的甚至是有害的活动，并最大限度地增加自己成功的可能性。

个体化目标结构系指在一个团体中，个体能否达到目标与他人无关，个体关注的只是自身的进步幅度。因此个体之间形成的是一种相互独立、互不干扰的关系。

约翰逊等人于1981年经过分析得出结论：

A、总体上合作目标结构对成就的影响优于竞争和个体化目标结构。

B、竞争与个体化目标结构对成就的影响差异并不明显，个体化稍优于竞争结构。

C、在合作目标结构中有无组间竞争对被试无影响。

②目标结构的选取对皮格马利翁效应的影响。

竞争的目标结构形成了一种消极的动机循环；教师的不同期望作用于学生，竞争的课堂情境又强化了学生之间的能力分化，于是教师不同的期望导致了学生不同的学业成就。

学生只有相信自己有能力去做一件事，他才会作出努力。能力的自我知觉有力的影响学生的成就行为。阿姆斯认为，目标结构对学生能力的自我知觉主要体现在两方面：

其一，能力知觉的程度受他人影响。在我国的学校教育中，排名现象非常普遍，教师给学生的能力以成绩的形式有明确公开的排名，这就是一种期望传递，而学生不仅为别人打等级，还接受别人给自己打等级。

其二，高成就者与低成就者能力知觉的分化。阿姆斯等人研究儿童在竞争和非竞争条件下的实际表现，竞争条件下儿童总想赢，总想超过别人；而在非竞争条件下儿童更愿意与同伴合作。

在竞争目标结构中，学生会受到他人的影响而形成对自己能力程度的定位，在竞争中不断出现两极分化，高成就者更自信，低成就者更自卑，故而运用皮格马利翁效应应当排除竞争结构，尽量选取合作结构，使学生不受排名的影响，在合作中找到自己在团体中的作用，从而保证一个稳定的良好的能力知觉，信心饱满，不自负，不自卑。

在布置合作任务的同时教师还应辅以适量的个体化任务，以保证每个个体在能力上的不足得以及时的发现及弥补并防止性格较被动的学生在合作任务中能力训练的不足。

    笔者在自己的教育教学中尝试运用合作化和个体化结合的目标结构，学生在个体化目标结构中注重的是个体能力的提高，一般为达标练习，如生字词的掌握等，在合作化结构目标中则需要完成与他人合作才能完成的任务，如课本剧的比赛等，其间学生在个体化任务中训练的能力得到了充分的运用，并逐渐习得了与他人交往合作的能力，最为关键的是避开了个体之间的直接竞争而改为一种组间的竞争，这种竞争既保留了竞争性也包含了合作性，使得成败经验可以由集体共同承担。

3．个体能力成长的分析、记录及干扰。

①   教师应对学生个体的能力成长有清晰的记录及清醒的认识。

在恰当的期望传递给个体之后，应持续关注个体的能力的增长变化，以研究该期望对个体产生的影响，期望产生的影响大小快慢因人而异，一些个体会有立竿见影的反馈，而部分个体则有一个自我怀疑的过程，教师通过详细及时的记录及正确的分析可以根据具体的情况作出调整。

②     关注个体对自身能力的知觉并在必要时予以适当的干扰。

当期望传递给个体之后，其自身会对期望在强度上进行加强或减弱，例如，某教师对学生说他有作文方面的天赋，该生可能出现两种情况：其一，坚信自己作文方面存在天赋，把别人都不看在眼里；其二，对老师的话将信将疑，不敢对这个期望做进一步努力。对于前者，教师应对其提供一些机会使其遭遇适当的挫折，对于后者则要提供增强其信心的机会。总之，及时适当的干扰可以有效的调整期望的作用方向。

③   教师要帮助个体进行正确的归因。

我们知道，学生将失败归于缺乏能力，和将失败归之于努力不够，会有非常不同的反应。作出能力不足归因的学生常常会产生习得性无能，放弃原有的成就目标，并对他人给予自己的期望产生怀疑甚至排斥。作出努力不够归因的学生，则不会气馁，采取应变策略，坚持完成任务，不会对他人给予自己的期望进行怀疑。结合合作为主个体化为辅的目标结构，教师可以很容易引导学生将成败归因于努力，从而避免信心的降低，增强追求目标的动力。

    笔者在实践中得知，在学生刚刚取得成败经验的时候与其谈话可以很及时的了解其归因的正误，只要在此时与其深入交流就可以有效的避免错误归因造成的负面影响。

 4． 对个体的评价。

对学生的学习评价是影响其学习动机的最突出的因素。评价的关键在于学生如何理解评价信息的意义，不同的评价方式支持学生不同的目标定向，引发不同的动机模式。

①    淡化社会比较式评价。

当前学校中普遍使用的评价方式是以社会比较为基础的等级评定。社会比较是影响学生对自己、对他人和对学习任务判断的重要因素。社会比较的形式很多，如公布成绩排行榜，公开成绩手册等。学生对自己的能力知觉，常常是从社会比较的信息中反馈而来。当他们总想赢、超过他人时就存在挫折的隐患，这种人为制造的挫折会消弱个体的自信心。但是若引导学生关注自己的学习活动、参与和努力，则会降低这种挫折的发生率。所以教师在评价时要尽量淡化社会比较的意味而关注个体自身的能力成长及其突出和不足，使个体持续增强信心，在自身的范围内体验成功，了解自身的优势及缺陷，逐渐形成将来参与竞争的心理条件，而不会失去信心及目标。据笔者观察，采用排名次、成绩公开等社会比较式评价较多的学校或班级出现成绩两极分化的几率要明显高于其他班级，班级学生学习疲劳度高，幸福感少，低成就学生自暴自弃，而高成就学生也忧心忡忡，担心落于人后，对学习从根本上产生了不同程度的排斥心理。

 ②  使用自主定向的评价。

自主定向的评价应该是自主目标取向，应具有以下的特征：

a 评价着眼于学生的自我改进、自我提高，而不是与别人比较。

b 评价的目的是给予学生更多的改进机会，在关注过程的同时对其进行改进建议，向期望的目标持续努力。

c教师注意赏罚的适当，使赏罚手段能有效的提高学生的信心及成就行为。

教师的主导地位不应理解为旁观者地位，有一部分教师在教育学生时常常只做评价忽略建议，学生在接受评价时常不能了解自己当前的行为应如何做出调整，致使相同的错误重复再犯。

 ③  注意各学科教师之间的协同评价。

个体所接受的期望并非仅从一位教师发出，而要所有教师的协同合作，使期望的内容变得具体并得到加强。当前的教师对某个个体的协同教育还急待加强，教师间由于缺乏沟通而对同一个体作出的评价差异过大甚至截然相反会使个体困惑不解，失去成就动机，放弃目标，使先前设定的恰当期望落空。在教师沟通合作的过程中起关键作用的是班主任，其余教师对个体的评价应与班主任保持一致并及时准确的提供该学生的能力及成就变化，以取得进一步的应对策略。笔者在班主任工作中一直尝试与各学科任课教师进行联合评价，此项工作的开始阶段工作量会有所增加，但一旦所有与个体相关的老师都能初步掌握学生个体情况之后，就会变得容易许多，对于个体的作用效果也更为显著。

 

 结语：将皮格马利翁效应作为一个教育技术加以适当的、理性的运用可以使每个个体都能体验到成功，真正的做到因材施教，减少个体之间的成就差距，使每个学生的人生都充满自信，这正是其非凡的意义所在。

  

参考文献：①《简明国际教育百科全书》教学卷（下）教育科学出版社1991年6月版

            ②《目标结构与学习动机》，《心理科学》1994年第6期

            ③阿姆斯《有效激励》