王倩 生本教育中的进退观

退步原来是向前？！

                ——论“生本”课堂中的进退观

【摘要】在生本教育的大旗下，我们的课堂逐渐由“教师的舞台”转变为“学生的舞台”，教师明显有了“退”的意识，却常常把握不好“退”的度。本文认为有理有节的后退能带来学生的进步，教师的作用依然应该是积极的，要能协调好各方面的资源和力量、给予学生成长的根部力量、教会学生交流的方法并引导学生自主学习的方向，教师和学生应该形成学习的共同体。

【关键词】生本教育   进退观   学习共同体

手把青秧插满田  低头便见水中天
心地清净方为道  退步原来是向前

                                     唐·布袋和尚

 “退步原来是向前”，这一脍炙人口的名句，本来喻指在常凡的生活中，做人要低调、清心寡欲，才能赢得生活的青睐，才能参悟人生的真义。放入特定的教育场域中，同样耐人寻味。在我校如火如荼的生本实验浸染下，如“温水泡茶”般，我慢慢地体悟、领会了其中的深意。当下，我们的目光逐渐由“教师的舞台”转变为“学生的舞台”，意识到教师的后退或许可以成就学生的辉煌，提倡教师少说，甚至不说，让孩子们在与同伴、教师的触发、交流、分享中获得预期的意义建构、能力提升以及身心的健全发展。然而“后退”和“前进”原本就充斥着矛盾和禅意，在生本教体系中，到底何为“进”、何为“退”呢？这是一个更深层次的论题。

理论上来说，教师的后退应该带来学生的向前，而实际的操作当中是否一定如此呢，且先来看一例。

退了？退真能带来进？

【手把青秧】——以“认识角”为例

一节二年级《认识角》的课堂上，教师提供了线、吸管、圆片、纸条和图钉让孩子创造一个角并交流角各部分的名称，集体汇报时,一个孩子指着活动角介绍，这是角的两条边，这是角的端点，并询问“大家同意吗？谁愿意和我交流？”孩子们热切地举手参与交流,或表扬台上孩子的方法巧妙、或提出不同的创造角的方案，唯独无人再提这不是角的“端点”，应该称之为“顶点”。教师一直站在一边静静地倾听，以致课的尾声比较角的大小时“角的端点”仍不断从孩子口中蹦出。

【低头见天】

我们不禁疑问，在这个案例中教师到底退了没有？教师的退有没有带来学生的发展呢？课后我与执教教师交流，提到这一环节时，教师表现出深深的懊恼。据她的描述，当学生出现知识性错误时，她非常想站出来纠正，但当看到那么多学生热情而迫切的举手时，她犹豫再三，选择了放弃，完全性的后退，寄希望于学生来进行相互性的批判和纠正。可惜，几个孩子的交流过后，无人提及，而由学生把握的课堂节奏又快速的切入了下一个话题，以致整节课中再没有合适的时机来强调“顶点”的认识。

 回望“角的初步认识”一课是学生首次正式接触角，认识并准确说出角的组成部分是本课的重要知识目标。课上，教师退让意识明确，勇气可嘉，可惜教师的退导致了教学主导目标的偏离，引发了数学本质的错误，教师的作用相对消极。我想，第一个孩子出现问题时，若简单的带一句“同学们，刚刚他的介绍里有没有问题呢？”或者更明确“他的介绍里面藏了一个小错误，你发现了吗？”相信孩子们一定能立刻纠正出这个问题。

【清净为道】

课堂是遗憾的艺术，而顺着学生思维之河静静流淌的生本课堂中，教师的遗憾可能会更多一些，常常在教师纠结于该不该“出手”时，最佳的“出手”时机已经悄悄划过了。当前“以生为本”的课堂中，教师有了明确的“退后”意识，但“退”并不意味着不作为，教与学不是非此即彼的对立，而是彼此交融的和谐共奏。叶圣陶先生曾说“各种学科的教学都一样，无非教师帮着学生学习的一串过程。教师的作用，就是要知道自己应该怎样教才能让学生学得更好，才能使学生得到真实的东西，一辈子受用不尽”。所以，我们可以肯定地说，“以生为本”的教育模式下教师依然不能退出了舞台，而要转换角色，明晰自己应该怎样“退”才能为学生的“进”提供更多的可能性。

 

 退有节，进有理

【手把青秧】——以“乘法口诀”为例

课上，师生共探：以下哪些题目只需要想一句口诀就能得出结果呢？

4×6+6          5×4+8          5×6—8

6×3—9         6×6+5          4×4—7

几轮精彩对答之后，一个学生憋红了脸，低声说：6×6+5。

“不行，不对！”立刻有两个小朋友高举着小手蹦了出来。

教师不予置否：“不对吗？哪儿有问题？”

生1：6×6是表示6个6，后面加的是1个5，加不起来啊！

生2：前面的乘数都是6，肯定不行的

望着思维持续发酵的小朋友，教师又抛出一句：“怎么样改一下就可以了呢？”

一石激起千层浪，妙法层出不穷。

生1：6×6+6,6个6加1个6是7个6。

生2：6×5+5,6个5加1个5是7个5。

生3：5×6+5也是7个5。

思路渐窄时，一生发言：“6×6+12也行。”

教师眼前一亮，即刻板书，不动声色道：“这个行不行？”

片刻安静之后，两派纷争，行至关键处一生道：“12就是2个6啊，6个6加上2个6就是8个6，也是行的。”

妙哉！此语一次，众人皆豁然！

师追问：“太厉害了，还有哪些数也可以呢？”

于是乎18、24、30、36等等，黑板上写了一串。

 “这么说，只要加上什么样的数，这道算式就能直接用口诀解决呢？”

生1：有6的就行。

生2：是几个6的都可以。

生3：6的乘法口诀中的数都可以。

教师趁势总结道：哦，只要是几个6或者说是乘法口诀中的结果数都可以。同学们真棒，像这样的话，这里还有哪些算式也可以用一句口诀呢？

生1：5×4+8，把8看成2个4。

生2：6×3—9，把9看成3个3。

生3：4×4—7，可以看成4×4—8+1。

生4：对的，6×6+5也可以看成6×6+6—1。

……

【低头见天】

课堂上伴随着教师丝丝入扣的引领，学生在不断地交流中的思想像潮水一般喷薄而出。在学生回答中出现错误时，教师准确抓住了转瞬即逝的资源，并后退引问，通过“不对吗？哪儿有问题？”将问题之球抛给学生，信赖激发了孩子们的学习天性；教师在学生自主活动的过程中遇到打不开的结时，又闪亮的“进”，通过“怎样改一下就可以了”、“还有哪些数也可以？”帮助学生聚焦了问题，引领学生走入更深层次的思考；更为精妙的“进”，则是总结话题时教师的出手，通过“只要加上怎样的数，都能用一句口诀来解决呢？”引导学生抓住乘加、乘减的意义进行演绎，通过自己的思考和概括将经验总结上升到了理性的高度。适时的介入启发，让学生拥有了智力活动的习惯，充满学问和想象力的思维方式，以及独立思考和判断的总体能力，智慧的转化也就自然而至了，学生朝向智慧开始了自我生长。

【清净为道】

我们的学生常常只能“自主”自己已懂的或者能懂的，如果“独学”所得浅薄，那么一群人的“群学”所得也不过是浅薄的叠加。所以说，在以生为本的课堂里，教师的对话策略和智慧着力点对课堂的深化起着非常重要的催化剂作用。这样的模式实际对教师提出了更高的要求，需要教师积极地与每个学生进行更为复杂的互动，更集中精力地观察每个学生，提出具体的学习任务来诱发学习，组织交流各种各样的意见或发现，不断介入学生的交流引导话题走向，努力推动交流走向深刻。

教师要退，但不是一味的退，把好课堂发展的“舵”要求教师更多灵活机智的“即兴”表演。退有节，营造出充满宁静气息的课堂，让孩子们在娴雅的关系中互相倾听彼此的心声，让每一个孩子的细腻思考都能得到细致的交流机会，借助纤细的交响展开静悄悄的、返璞归真的教学。进有理，只因教师要时刻知晓自己的使命，把握好教学的内容和目标，组织和协调好课堂的进程，该出手时要出手。可谓退要有大境界！

 

假后退，真前进

【手把青秧】——以“因数和倍数”为例

《因数与倍数》教学伊始，孩子们拿出各自的研究纸开始交流。汇报对于因数和倍数的认识时，有孩子说：“15能够被3或5整除，因此15是3的倍数，也是5的倍数。”有孩子说：“12=3×4，所以3和4都是12的因数，12是3和4的倍数。”还有孩子甚至说到：“A÷B=C，就可以说A是B和C倍数。”行至深处一个孩子说到：“你们举的例子都是乘除法，加法算式里面也有因数和倍数。”教师请他具体说说时，孩子充满信心的走上讲台，写下了“A+A+A=B”。教师还未开口，学生们就纷纷评价：“这到算式其实就是乘法的意义啊，其实就是3×A=B。”还有道：“减法里面其实也有啊，B－A－A=A，也能看出因数和倍数关系。”

【低头见天】

这个课例中，教师几近沉默，可孩子们的表现非常精彩，交流的起点很高。常规课堂上即便有预习环节，学生对于问题的理解和交流也很难达到这样的层次和深度。细细叩问一下，其实成功始于学生课前进行的小研究，它拓展了学生学习的时间和空间，让孩子在宽松的氛围中充分探究、独立思考，去琢磨自己的发现和感悟，学走在了教之前。有了课前对于因数和倍数的充分领悟，课堂交流的参与面才会如此宽广、深入、灵动、扎实而又多层次。

令人称奇的是这节课的小研究却仅仅是一张白纸，而学生拿出的小研究却各不相同，有人列表、有人列举还有人画图。原来在教师不断的渗透和引领下，学生已经有了自己研究的习惯和意识，面对新问题新知识的时候有了一定的研究方法，这才是课前先学的终极目标。

【清净为道】

这样看来，生本课堂学生有效度的自主研究，完全是源自教师的退吗？并非，它其实来源于教师提供给孩子自己成长的根部力量，课堂局部体现出教师退学生进，实则是先有了教师的进，才有了学生真正的进。

学生成长的根部力量，在初始阶段，可能是表现为一份教师精心设计的小研究；而终极阶段，则表现为学生课前、课中进行自主研究的能力。一份好的小研究是基于教师对于教材的深度研究、科学驾驭，也代表了教师对于学生的预期。小研究要能量儿童之力，浅入深出，帮学生积累与本课相关的经验；小研究还要目标明确，紧密结合儿童的年龄特征和心理规律，形式活泼多样；小研究更重要的是为学生的自主探究埋下伏笔、供给学法，给孩子学会自主研究提供第一桶金。

另外，在初始阶段学生常常缺少了解决问题的思路和方法，小研究的完成不仅仅是孩子的思考，也是家长和孩子共同的学习和成长，凝聚着家长的智慧。教师隐身幕后，联系了学校、家庭和社会，让学走在了教之前，延伸到了课之后。教师隐形的进，最终指向的是学生学习能力真正的提升，实现了假后退、真前进。

 

进退适宜才向前！

“心地清净方为道”，布袋和尚说得好！没有澄明的心境、没有反思的精神，就没有那种“豁然开朗”、“醍醐灌顶”的境界。显然，无论如何强调学习应该是“以学为中心”的，整个教学的过程必须在教师的干预和影响下进行。我们可以坚定地说“以生为本”的课堂上教师依然要敢于教、善于教。

一、好风凭借力。生本教育体系的重要思想是“借力”，当今的教学更重要的是去激发和渲染，更经济的使用教育力量，把他们都集中到有效的地方去。

１、善于挖掘学生的资源。学生的全部既有经验、智慧、知识和学习的内在积极性都应当为教师的教学所用，成为教学的动力之源、能量之库。教师应该善于去挖掘和教学中依托学生资源、建立良好的学习生态，水面下巨大到惊人的冰山被激活起来，提供的能量是令人震惊的。

２、善于凝聚家校的力量。学生联系着家长群里和社区，联系着各种各样丰富多彩的网络和资源库，我们要激活它，发动家长和孩子们一起共同寻找知识，建立新型的亲自关系。比如课前研究时家长和孩子的交流共探、给予孩子参观、学习、实践的机会等等。教师要善于用好社会各界的力量提供给孩子学习数学的新高度和新视野。

 二、从心不逾矩。孔子曾说：“七十而从心所欲，不逾矩。”指人到七十岁，自己随便想做什么，主观愿望都不会违反客观规律和人为的规矩。引申到这里，生本教育中，教师在课堂上要更灵活机动而又不违反一般的生长规律。

１、给予学生成长的根部力量。 “以生为本”的课堂出去上教师需要在深刻理解教材的基础上设置好与本课目标密切相关的小研究，不仅让学生的学和思能走在教之前，同时也为课堂的有效交流提供了线索。小研究中有层次、有内涵、有生长点的问题提供了学生自己成长的根部营养，让学生能够较有准备的做好台前交流的前置性思考，让“每一位学生的理解和心得都是无可替代的”成为可能。有效的小研究设置为学生的后续自己学会解决问题提供了隐形的支撑，让学生交流的过程是有抓手的、是开放的、是自主、多元和快乐的。

２、教会学生交流的方式方法。“以生为本”的课堂中教师的声音相比以往是少之又少而教师沉默是金的前提是学生之间已经建立了有效的交流体系和通道。要形成不同见解连绵不绝切磋的和谐局面，首要的前提是教师自身能悉心倾听每一个儿童的心声，同时有效的课堂交流还要求学生能够会表达、会倾听、会对话、会评议、会反思，交流要能有序进行。在初始阶段，教师可以通过“我想表扬”、“我想补充”、“我想提问”、“我想提醒”的语言支架教会学生交流，终极目标是让孩子们不仅能交流你的想法、我的想法，更重要的是交流听了别人想法之后产生的新想法，交流以更为高级的补充和解读形式存在，将课堂上的观点如同珍珠一样被串联起来，丰富经验、深化思考，并能用掌声表示欣赏。在教师的“沉默”中让学生的交流逐步从单一走向多元的，能在不断思考和纠正认知的过程中逐步触摸到数学的本质，在交响的课堂上形成相互倾听的润泽气氛。

３、引导学生学习的方向路径。在交流的过程中，教师可以通过以下策略的不断交替使用来引领学生自主学习的方向。比如在学生相互交流、质疑甚至于相互论争的过程中，出现集体性的偏离主题时，教师可以运用提醒的策略适时通过回避、搁置、直接点明主题等方式对教学的方向进行匡正；当课堂秩序变得混乱时，教师要及时地通过组织的策略维持纪律；当课堂交流陷入困境时，教师要通过启发的策略实施引导；在学生发言后，如果出现表达不清、理解不到位或者只会其意而无法言传时，教师需要通过示范的策略进行解释与修正；当学生的发言非常精彩时，教师应该通过明确的策略对其发言中的亮点进行强调与放大，对其言说中不明白之处的跟进追问，或组织进一步的思考。当然教师的点拨与引导要适时适度，多一点耐心，学生能讲的，教师不抢；学生讲清楚的，教师不重复。

 

教学时一种创造性的活动，教师的“退”和“进”应该伴随着学生的实际生长不断变化，最终都应指向学生的成就。教师和学生应该真正是学习的共同体，共同分享学习的兴趣，这个旅程中我们一同与新的世界、新的同伴和新的自己相遇。“教学追求被吸引，美丽的风景在远方”！我们共同在通向更理想教育方式的路上思考和前进。

 

参考文献：

【1】  佐藤学，《教师的挑战》[M],华东师范大学出版社，2013年1月版

【2】  郭思乐，《教育走向生本》[M]，人民教育出版社，2006年9月版

【3】  闫勤，“以学定教”课堂中教师介入策略[J],《人民教育》，2013（3/4）