吴校共享资源——名家谈作文讲评

                    作文评讲课：“班本化”教学的典范

　                                管建刚

     作文课主要有两个表现形式，一为“指导”，二为“讲评”。我崇尚讲评，“讲评”重于“指导”。

     我常讲，学生作文并不像你说的，两点一线，生活枯燥，没东西写。一个人只要活着，就有生活；只要有生活，就有写作素材。监狱的生活枯燥吧，一个作家到监狱去体验半年，回来能写一本书，书名叫《监狱揭秘》。限制人的身体的生活，并不能限制人的写作；只有限制人的心灵的生活，写作才会死亡。这就是为什么“文革”时，那么多作家“死”了。学生有写作材料。优等生学有余力，不消说。中等生辅差轮不上，培优挨不上，他们有大把的光阴过自己的童年，有生活。后进学生，该做作业的时候，不做，玩；该听课的时候，不听，想心事。后进学生，学习后进，不是脑子少根筋，而是心思在“歪”点子上；他们的故事多着呢。

      问题在于，学生不知道这些可以写成作文，老师也从来没有告诉学生，这就是作文材料。只要让学生明白，写作就是写自己的生活，写自己的“心”，用自己的话说自己的事，用不着“活动”，用不着“生成”，用不着“指导”。让学生用笔写自己的事，作文才会、就会五彩纷呈，五彩缤纷。

      有这样一个比喻，教学应该是学生在前面小跑，教师在后面跟着，当学生遇到坑坑洼洼的时候，要摔跤、要跌倒的时候，上前去扶一把，告诉他应该注意什么。而不是，教师在前面按照自己的想法跑啊跑，让学生在后面跟啊跟。以“指导”为中心的作文教学，就是教师跑在前头，跑啊跑，学生脱鞋带帽地在后面跟啊跟。以“讲评”为中心的作文教学，就是学生在前面一路欢快地小跑，教师在后面跟着，看着，看到美好的表达方式，告诉学生，写得真好，大家一起来分享；看到学生的表达出了点问题，或没把握好火候，过了头，摔了跟头，教师见了，喊停，包扎一下，调整一下。

      上讲评课，你要研究学生的作文；研究学生的作文，是讲评课的最为有力的起点。讲评课，是研究学生作文后的一个表现形式，一个最好的表现形式。然而，有多少语文老师把批改学生的作文当回事？十多年前，我去学校见习，辅导老师交给我一项光荣的任务，批改学生的作文。十多年后，有见习生、实习生来，语文老师高兴，终于有人来帮咱批作文了。语文教师连批学生作文都怕，怎么谈得上研究学生的作文？研读学生的作文，就是号脉，就是诊断。不号脉、不诊断而开处方，这种医生是要害死人的；这种作文教学，是要害死学生的。

     “讲评”，不是简单地让学生将作文读一读，教师讲一讲，评一评。“号”过“脉”，得出诊断结果，再开处方，这药就能下得准，就能药到病除。讲评课，还要“练一练”。教师批改时，要善于发现学生作文表达上的精彩点，由此引出一个训练点，或发现学生作文表达上普遍存在的一个缺陷，由此引出一个训练点。这样的训练，从学生的实际出发，切入学生的最近发展区域，学生也有心理认同感。这样的训练就是“先学后教”，“以学定教”，“先写后教”，“以写定教”。

      我在很多地方鼓吹，教导主任、校长不要去听老师的“作文指导”课，你要去听老师的“作文讲评”课。你一听老师的讲评课，就知道这位老师是否认真批阅了学生的作文，是否真切了解学生的作文水平，是否把握住了学生作文的最近发展区域：只有认真批阅，边批阅边研究学生的作文状况，你才能真切把握住学生作文的最近发展区；才能切入学生的最近发展区域的作文训练。你一听老师的讲评课，就知道，这位老师是否具有系统的作文知识，一个不具备系统的作文知识的人，“讲评”课，讲不到位，评不到位，只能不痛不痒地说些“不错”、“很好”、“很有创意”；一个不具备系统的作文知识的人，“讲评”课找不着训练点，肚子里没货，到哪里去找啊？

      语文教师为什么不重视“讲评课”？一是怕累，你得很认真地研读学生的作文，学生的作文是讲评课的文本基础。二是从来没有比赛课是“讲评课”，也从来没有公开课是真正的“讲评课”——不能不说，当前流行的，上了指导课后，还没通读学生作文就进行的“讲评课”，不是真正的讲评课，这是“公开课”的特殊表现形式。它使得无数语文老师，误读、误解“讲评课”，以为讲评课，就是学生读一读，老师评一评。

      真正的“评讲课”，是一次性的，是“班本化”的。你研读这个班的这次作文，只能在“这个班”上“这次课”。这节课只能在这个“班”上，绝不能搬到第二个“班”，上第二次。讲评课，是典型的“班本化”教学。有人说，校本培训最能发展教师；我说，“班本化教学”最能发展学生。

      遗憾的是，这么好的一种教学方式，不被重视，视作可有可无。这个教学日益功利化的时代，没有行政推动，没有利益驱动，那些扎扎实实埋在底层的基础性工作，注定被日渐淹没。这不是讲评课的悲哀。那是谁的悲哀？

                                吴非谈作文批改：

    现在语文教师最头疼的一件事就是作文评语，虽然我校一直强调“重讲评”。但是学生作文没有评语也不行，而一些教师的评语水平无法让学生信服。记得看过一位老师的评语，“中心比较明确，结构比较完整，语言比较优美”，什么都说了，其实什么也没说。这位老师还叹苦经，说实在没法写，因为没有值得评的地方。没法写为什么还要写？因为学校要查，家长也有反映。其实，评语写多了，学生反而难有印象(当然值得细评一下的，一定要详尽一些)。

    我常常想，很多教师总是叹息“作文教学低效”，似乎自己付出了许多劳动，没有得到应有的收成，遭受了很大的损失。然而，这些教师可能没有想到，学生的损失更大，——作为学生，他不可能不想学，然而花了很大的代价，也学了很多年，仍然不会写或是写不好，他甚至丧失了写作的信心，更苦恼。有个高二学生曾对我说，他从小学到高一，各门课作业中唯一没有得到80分以上的就是作文。以至于当他第一次得了一个“82分”时，他忽然怀疑老师的水平是不是降低了。为什么从小学到中学，该生几百次作文竟然没有一篇能让老师看上眼的？这名学生的运气也太差了。——当然，也可能是他的运气太好了，遇上的竟然全是严师！
    教师不要太吝啬那点分数，小学生若作文写得好，给个一百分又怎么样？凭什么作文不能打满分？老教师说过，作文分是咸鸭蛋，一定要有个“空头”，不能给满分。这种心态不好。学生的数学、物理化学作业，很容易就得到满分，而语文作业，很难得有得90分以上的机会。凭什么作文不能打高分？这种观念什么时候形成的？有道理吗？
     回顾教学经历中的一些个案，也很有意思。有不少文章写得好的学生，其他各科成绩平平，有的甚至连语文成绩也并不高。二十多年前，有位学生留级到我班上，她的六门主课均不及格，但因为读书多，随笔写得特别动人。后来她以一篇文章而在年级出名（那篇文章被全国十多家报刊转载并受到冰心先生的赏识），她因此找到了安慰，这次成功支撑她度过了高中时代，她后来生活得很好。这种学生有时是因为自卑而选择写作，教师评价时要特别予以关注。在学校里，数理化学习可以用一个尺度去衡量评价，相对而言，写作（尤其是创作）没有固定的评价尺度。所以一些学习有障碍的学生愿意选择写作来填充自己的生活，他们未必想当作家，他只是从这里寻找安慰，有所寄托。后来我每遇到类型相似的学生，总是发挥他们的作文优势，帮助他们树立学习的信心，找到前行的动力。如果他的作文够得上八十一二分，我总会往上再提一点，打个85分，——作文的85分在班上是比较高的成绩。我这样做，没有什么理由，我就是想让他（或她）比一般同学更多地、更早地看到光明，看到希望。——需要说明的是：我在考试中没有这样做，流水阅卷后，更不可能这样做。我只想让这些同学知道自己还有一“长”。事实也证明，这样做没有什么副作用。我有不少这样的学生，他们把学校教的东西差不多都忘了，但至今不畏惧写作。
    特别是在那些写作基础比较弱的教学班，一定要坚持不提过高要求，想方设法，让学生看到作文的进步。对写作有困难的学生，批改时特别予以注意：整篇好，当然大力表扬；整篇一般，但有一段写得好，就肯定他这一段的作用，他有可能反复地琢磨这一段的好处，并设法把每一段写好；文章全篇很平，也找不到突出的段落，但有一两句话说得不错，教师给他打上波浪线，加旁批，表扬这几句话“写得有意思”，“说得清爽明白”，让他看到还有符合要求的地方；从头到尾乏善可陈，我有时还会想法写上一句“标点准确”，“字迹工整”……总之，在学习阶段，要永远让他看到希望。