孩子，我不是让你做作业
这是一个真实的小实验，实验中的一部分可能经常出现在我们的教学当中。教师在第一个班提问：同学们，你们知道什么是滑轮吗？全班只有一名同学举手。教师请他解释，他说：滑轮是一个轮子，会动。全班哄堂大笑，因为他的望文生义。
教师在第二个班级先出示一枚滑轮，说：像这样中间有轴，边缘有槽的轮子就是滑轮。那么，我们生活中哪里有滑轮呢？它有什么作用呢？全班有一半的同学举手，大家的答案惊人的一致——轮滑的轮子。另一半持反对的声音，他们的理由是——轮滑的轮子边缘没有槽。争议持续很久，因为他们不清楚判断滑轮的标准究竟是会像轮子一样的转还是轮子的边缘一定要有槽。甚至有人提出他家汽车轮胎上也有槽（花纹），这也是个滑轮。
这两个提问的学生反馈无疑是让人不满意的。但是，这能够怪学生吗？显然不能！这样的问题对于小学生来说是有着相当难度的，他们很难作答，或者会根据自己的理解做出在成人看来非常可笑的解释。究其根本原因是：这两个问题的提出都没有考虑到学生的生长状况，盲目地要学生来解释或分析他完全没有知识储备的内容，那么其结果无疑只能是惹人发笑罢了。学生在这样的提问下，无法引起任何有益的思考，当然，也不会从中获得知识的营养。这就好比让新生儿不喝奶而去吃米饭一样，无法接受，甚至会因此死亡。孩子的思维也是如此，长此以往，一定会被扼杀，最后只剩下可怜的几个概念，在孩子的脑海中盘旋。至于这个概念对应的究竟什么，无从了解。
我们现在的科学课就常出现这样的情况：老师对着教材发愁，如何在这么短的时间内把这么多的事实、概念、原理教给学生啊？还有那么多的实验要做啊！我要赶进度啊！于是乎，像前面提问方式的问题就接踵出现了。老师希望学生对所学内容都很熟悉了，或者退而求其次——我直接告诉你，你总该会了吧？但事实的结果总是让人遗憾，这样的教学下，学生他真不会。超越了学生接受能力的内容，是不会扎根学生的心中，内化为他自身的科学素养的。长此以往，“消化不良”的学生们难免心浮气躁，再也提不起对科学的半分兴趣来了。
难道，没有两全的办法了吗？当然有！课堂时间有限啊？课余的时间很多啊。会增加学生的负担？没有啊，我们用眼观察，动手实践很快乐啊，就是在休息呀。利用学生的好奇心、探究欲，让学生在课前自然地快乐生长，实践性前置作业就起到了这样的作用。
于是，在第三个班级老师是这样操作的。老师布置：研究为什么升旗手站在升旗台上就能把国旗升到旗杆顶上去的呢？两天后，全班学生都有了自己的答案。答案不一，来源不同。有的同学放学后站在旗杆底下看，他看见旗杆的顶部固定有一个轮状物，拴在国旗上的绳子绕过了它的边缘又回到了地面，地面上的人只要拉动这根绳子就能让国旗升上去。有的通过电脑上网查找，知道了旗杆顶部有一个定滑轮，并且还把滑轮的性质进行了了解。还有的同学查找更为深入，他把滑轮的其它种类以及作用进行了认识。当然，还有的同学找到了生活中其它应用滑轮的地方。甚至，有用纸板、筷子和塑料片制成的“升国旗“模型。
课堂上，学生通过资料的交流与思维的碰撞，他们逐渐发现，边缘有槽、围绕轴转只是滑轮的外形，而滑轮的实质是从方向、大小等方面对力进行了改变，而这些改变都是为了更方便人类，从而加深了对于“机械”这个概念的理解。当然，在交流中，他们也能够总结出要想更省力，其实可以将提升重物的动滑轮增加，也就是将重物的重力用更多的绳子分担掉。在这当中，学生其实已经通过实践初步了解了“作用力与反作用力”、“力的分解”等力学原理。虽然没有概念的形成，但是这些通过自己实践得来的内容，已经扎根在他们的脑海中，并会随着时间的推移而逐渐发芽、长大，直到他们接触到科学解释的那一天，豁然开朗。
科学教学，尤其是小学科学教学，绝不应只满足于学生掌握了几个冷冰冰的概念或原理，学生应当在学习当中培养对世界的好奇心，以及满足自己好奇心的方法，解决自己的疑问。所以，如果教师认为科学是“发现正确答案”，就有可能会用讲授和阅读的方法直接把正确答案告诉学生。如果是这样，学生就不可能对提问、搜集信息、进行解释感兴趣，因为科学就是一些枯燥的、令人难以理解的文字。如果教师将科学看作是探究性的，带有满足自身好奇心目的的一件事去做，那么，学生也会加入到这个探究的队伍当中去。
苏霍姆林斯基说：“一项发现如果能使孩子感到激动，真理就能成为他终身珍惜的信念”。教师应当引导学生关注周围生活和身边的事物，发现其中的有趣和奇妙，就能保护他们的好奇心，激发他们的探究热情，让他们的科学之花自然生长。课前教师一些有意识地实践性任务布置，就是帮助他们发现身边的科学，并通过自学、交流，让他们的所得更多，兴趣更浓。这样的作业既不会加重负担吗也不会引起学生的反感，自然而然，学生很喜欢。
