李霞语文《期望：激发写作动机的必由之路》

期望：激发写作动机的必由之路

影响小学生学习动机的主客观因素很多，美国著名教育专家J·布罗菲在综合前人研究的基础上，提炼了一个重要公式：期望×价值=动机，他这样解释：对于那些在孩子们看来，无论他们如何努力都无法成功的任务，不管其价值有多高，孩子们也不会投入任何努力。^①   相较于写作价值这个稳定的前提，期望值成为影响动机水平的绝对变量，所以，在写作教学的各环节中，教师就应当重点抓住期望这个可提升点，去提升学生的写作动机，保护学生对于成功的期望，支持他们作为学习者的信心，在面对写作时采取更具建设性的目标和策略。

一、命题：为成功而设的程序

保证学生期望值的最简单的方法是确保他们能持续一贯地成功，这样他们就能适应每一个新的步调而不会有太多的困惑和挫折。然而重复的或挑战性不足的写作也是学生厌烦的。如何才能让命题成为每一个孩子成功的台阶呢？

（一）学生期待的写作内容是什么

很多孩子开始出现写作动机水平下降的情况，是因为他们遭遇了被命题的困扰。例如，“我的老师”、“难忘的事”等这类题从一年级写到六年级，还有些题脱离时代与生活的，总是“学习雷锋好榜样”，更经常的是教师拔高对写作的要求，恨不得每次记事都要求“一事一理”，每篇课文学习完都有一次迁移练笔……不合适的文题屡屡出现，一再打击消磨学生对于写作价值的认知，更不敢去表达自己真实的“情与意”。殊不知课标上正是这样要求的：懂得写作是为了自我表达和与人交流，^②  “教学建议”中明确提出：为学生自主写作提供有利的条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，提倡学生自主拟题，少些命题作文。^③

那么小学生期待的写作内容是什么呢？笔者对本班孩子们进行了相关的问卷，学生们表述不一，但是却表达了与课标要求一致的想法，他们觉得题材新鲜有趣的校园生活最好写，包括朋友之间的悲欢离合，班级内外的种种活动，尽管并不希望带着写作的要求去活动，但与其它形式作文比较，却是最能够写具体和丰富的，其次是个人生活中的点滴感受、探索发现，因为这些都是他们经历着的个人独特的感情世界；他们也能够接受高年级的作文需要进一步反思，但是却希望老师明白他们对事物或事件有所感却不一定有所悟，有时沉浸在一次活动的惊喜或意外中，却不希望老师强硬地让自己拔高写作的中心……总而言之，学生期待写作命题来源于自己的直接生活，希望习作可以说真话，表真情，这告诉我们命题就是打通写作与生活的快速通道，尽量引导学生发现生活的素材，融进时代的元素，展示他们的现实生活，表达他们的真实感情，这样学生有话可写，有情可表，这种表达的期待才是一写为快的原动力。
    （二）学生期待的写作结果怎么达到

每个学生都会期待写作结果的“优分”，但现行的评分机制下，真正得“优分”的学生其实并不会特别多，时间长了，学生的挫折感就会很深。所以我们首先要引导学生正确面对习作结果，重新构建高年级学生心目中的“优分”，对应学生能达到的“最近发展区”，用进步观映照他们对于写作的追求，使他们明白写作的成功，不仅取决于等第，更在于自己在原有能力上有所提高。

其次我们还要合理预设习作的结果。运用“最近发展区”的理论，对学生写作的目标设定应该是不同的。首先由学生预设个体习作达成目标，让他们更清醒地面对自己，找到自我。然后是和学生私下协商定级，绝大多数高年级学生应该是“内容具体，感情真实，珍视自己独特的个人感受”，对个别写作能力较强的学生可以要求“情节丰富，描写生动，中心突出”，但对于一些写作能力不足的学生，甚至要求可能是“写出自己对周围事物的认识与感悟，能够运用常见的词语，分段表述”……当然，在具体的写作实践中，完成预设目标的学生都可以获得“优”。在这样一种自主选择的目标机制下，他们不会焦虑写作的结果，而是真正关心起自我的能力的发挥，心无旁骛，那么完成任务时的努力和坚忍性也会更强，主体动机就这样被激发和持续。

二、教学：成功就在前方

很多老师在作文指导时首先强调写作的重要与难度，想警醒学生们注意听讲，殊不知这第一段话就把大多数的平凡学生们打击了；既然这么难，那我再努力也未必有用。我们要让学生确信，只要按照老师的指导，投入适当的努力，完全可以达成写作的成功。

（一）指导应促进个体参与话题

学生动机的成功期望有一个显著特点，即自我效能感在根本无意识时会最理想，^④  也就是说，如果学生专注于写作本身而不是关注教师的评价分数时，对自己能够成功完成任务的能力（或者所需要的特殊策略）就会更加有信心，学习过程最为流畅，所以写作教学时应该调动学生对于写作本身的关注，尽可能还原写作的内容背景，调动学生参与作文的情境，及时提取丰富的过程资料与细节，促进内心的思考与生成，让活动带来的愉悦感、信心冲淡长时间写作的不良情绪。如现在的体验作文、活动作文、情境作文等，不约而同地采取了这样的思路，使学生产生思维的情境，在真情实感的冲击下融入写作过程。

另一方面，对于一些高年级的内容比较枯燥的话题，也可以丰富指导的形式吸引学生参与，运用班级经验交流、话题互动、好友互助等方式调动学生主动性，形成能者为师的开放局面。例如读后感的教学，读后感写作的难度在于它需要围绕自己的中心组织材料，无论是回顾课文内容还是感受的剖析，经验告诉我，如果这样去指导，还没写，学生就被绕糊涂了。怎么办呢？精心备课后，我准备了两个读后感题目：《读<假如给我三天光明>后感》、《生命在于奋斗——读<假如给我三天光明>有感》，请同学们自主交流：如果是你，你会选择哪一个题目，又准备在文中怎么表现题目？学生一下就发现了主副标题的合作能凝炼作文的中心，为文章内容指明方向。学生一旦在指导中从容地跟上教师的指导，他们就更容易产生成功的写作期望，提高写作表现欲望和自我效能感。

（二）指导应促使个体深入话题。

写作的指导，不仅要从学生内心倾向性上创设动机，还要从文学的角度去提升学生的表达动机。理论上，任何在最近发展区中的任务对给定学生都是合适的，然而实际上，任务的难度水平不仅由写作本身决定，而且与我们所提供的指导的清晰与完整性有关，^⑤  作为语文教师，写作教学一定是有系统性的训练，把选材、情节安排、叙述表达、中心提炼等任务分配在每一学期的某一段时间内，这一时段的重点既定，教师的教显现出一贯的上升梯度，学生的练也就显得有的放矢。

指导的系统性不可忽视，但教师语言的清晰与精致也不可小觑。指导写作是为了让学生一次又一次往写作的更高处走，所以每一次的指导表述应该重点突出，相关的专业用语规范，为下一阶段的写作预留知识衔接口，但是尽量不去为写作而谈写作，以免枯燥，而是关注学生现有的写作知识结构，以清晰的思路通、俗易懂的语言呈现给学生本次写作的要求与步骤，然后让学生去抽丝剥茧探寻写作的技能技巧，建构他们的思维品质。

例如指导学生写具体事情，低年级的指导首先要求学生明白一件事情的结果并非一蹴而就，有一定具体的过程，在表达中显现经过与结果的承接、因果等关系；到了中年级就要要求学生学会分清情节的层次，把情节变化再细化为开端、发展、结尾，主次分明地，分小节表达完整的事件；高年级就可以提炼情节的高潮部分，在学生丰富的作文素材中进行举例，界定清楚高潮的定义，感知高潮的表达意境与意义。随着学生对这一名词的逐渐熟悉，再具体指导用来表现高潮的表达方式，可以让情节娓娓道来，突出动人之处，可以让情节层层递进，高潮直指最矛盾之际，可以让情节峰回路转，柳暗花明，……帮助学生积累一些表达高超的语言，如“千钧一发之际”、“白热化”、“说时迟，那时快”等。我清楚地记得我教“高潮”的那段日子，学生们都很关注写作中谁的情节一波三折，谁的高潮表达得尽兴，能够成为范文，他们评判彼此的写作的角度一下变得专业和深刻了，这令他们惊喜不已，俨然就是文学评论家。当然，他们在每天的范文反馈中学习到的不仅是专业的表达与鉴赏方式，还提高了自己表达的欲望与激情，获得了写作的“高峰体验”^⑥ 。利用教学的梯度与难度，不断激发学生追求知识的原始动力，克服习作倦怠，是促进写作乐写不疲的强大动机。

三、评价：明天会写得更好

传统教学中的评价多局限为教师主体的评分，老师运用一定的评分标准划定每个学生写作的等第，这似乎是一种比较公正客观的评价方式，但却忽略了不同个体的努力程度，忽略了社会因素对于学生写作的巨大推动作用。

（一）强化与归因

除了常规所见的分数、等第，评价的主体内容还应该包括写作的各项目标达成度、作者的主观努力程度，显现作者写作能力的动态变化，抓住可圈可点、可改可进之处下笔。放大那些前后对比进步明显的学生，这些学生的努力充分说明其动机水平曾经被激发到一定高度，如果此时他们能够获得评价上的重视与肯定，无异于提升了自己的成就感，强化形成一种值得长期坚持下去的动力观。而那些并不曾特别努力的学生，他会从其他平凡学生的身上看到自己下一次成功的可能，提升写作的自信心，激发动机水平。所以写作榜样一定就是写得最棒的吗？为什么不从动机水平显著提高的学生身上找到突破口呢？

教师记录学生的写作动态意义并不止于此，还有助于努力——结果的归因训练。高年级的学生不仅要思考写作怎样才能成功，还要琢磨写作成功或者失败的原因。已有的受归因理论影响的研究清楚地提供了对于成功或失败学生的反馈的指导，一般而言，成功的写作本身就刺激了学生的动机水平，成功的观念引发了良好的进步意愿，他的努力自然不用教师特别去强化，教师要反馈的是更高的目标，让他们从能力、从学习品质上去完善自我。但对于失败的学生，如将失败归因于缺乏信息、策略或是努力、坚持等，而不是缺少能力，会有助于挽回学生的自尊与自信，更能帮助学生认识并欣赏到学习努力与学习结果之间的联系。^⑦ 他们可能会想写作的失败是自己构思简单，心情急躁，事例不当，方法不对，钻研不深等等，通过老师的范文点评，再一次强化与优化训练重点，即使失败也不会绝望，想成功时可以轻易激发出高的动机水平。

为了帮助学生们更好地进行归因，评价的最后给一个分数或者等第也是有必要的，不过不同的是，凡是达到了训练重点的普通写作，都应该给一个大大的“优”，凡是努力非常显著的写作，应该提升一个等第，以此强化写作动机，这也就意味着大多数学生都可以得优，不过如果我们今天的教育观是真正的基础教育，为什么不能让多数学生得优呢？

（二）情感共同体

社会学家告诉我们，来自同伴间的榜样的力量是推动中小学生前进的最大动力。^⑧ 我们也完全相信，这种同伴间的力量经过良好引导，也能带动学生们的学习动机。在修改作文的时候，可以把性情相投、话题一致的孩子组成一个团队，着力营造他们的团队形象，形成情感的共同体。把学生们放进自己的情感共同体中进行评价，因为心有所属，所以凸显团体、渴望成功的愿望会更加强烈，克服困难的毅力和韧劲也会显著加强。好学生为了成为榜样而更加努力，写作水平不佳的同学则为了与同伴拉近距离而付出更大的努力，大家之间的互帮互助也显得真诚友善，绝大多数学生也乐意接受来自同伴的规谏，其语言方式、劝谏效果远胜于教师的一再要求。

例如在苏教版十二册的写作中，第一次写作写“童年趣事”，感悟父母给予自己的深情，写完后，同学们进行的是亲子方式评价，看到父母与子女之间火热的互动，我感受到教师自身在写作中的尴尬的介入者的身份。第二次写作是“老师不在的时候”，这一次同学们强烈建议同学之间共享，于是同学们分小组互评。第三次写作是“一次试验”，干脆就请当初一起实验的小组成员互改。后面几次也都是借助相关的团体，印象最深的是毕业前最后一次写作——“给老师的信”，写好后安排学生直接把信交给自己想倾诉的老师本人，虽然没有请老师评价，但几乎每一位收到信的老师都表达了相当丰富的感动。当然了，我也不能逃避自己的责任，因为自己仍是教学的主导者，还要整体督促，全局调控，解决争议，平衡作者、评价者、修改者的关系，帮助学生形成一个完整的写作过程。

写作本是一种表达的本能，我们不该以过高的要求、分数、难度去钳制学生，还要责怪他们的懒惰和消极。还原学生的心态，其实也很简单：我写作，是因为我想成功，我努力，是因为我有期望！作为成人，作为教者，难道我们不能理解、不该尊重吗？

参考文献

①⑤⑦ 【美】J.布罗菲，陆怡如译，《激发学习动机》，华东师范大学出版社，2005年9月

②③   中华人民共和国教育部制订:《语文课程标准》，北京师范大学出版社,2001年

④   董蓓菲，《语文教育心理学》，上海教育出版社，2006年8月

⑥   朱晓斌，《写作教学心理学》，浙江大学出版社，2007年7月

⑧   李维主编 ，《小学儿童教育心理学》，高等教育出版社，1996年