姜玲 《“模块”教师成长的阶梯》

 

 

 

 

 

“模块”教师成长的阶梯

           ——一位“做中学”教师专业成长的叙事研究

 

 

 

 

 

作    者：姜    玲

单    位：南京师范大学附属小学

邮    编：210018

联系电话：025-68132824；13814019561

邮    箱：jiangling_1980@163.com

 

 

 

【题记】

本文的模块首先是指“做中学”教学模块，它还能负载教师成长的哪些内涵呢？将在本文得到诠释。

目 录

中文摘要

1引言

1.1 缘起：开发“做中学”教学模块的成长

1.1.1何为“做中学”教学模块

1.1.2背景分析

1.2方法：叙事研究

2开发“做中学”教学模块十年历程自述

2.1懵懂与兴奋——初识“做中学”，进行初步探究

（2002年9月~2003年6月，职前阶段）

2.1.1巧遇

2.1.2接触

2.1.3初步探究

2.2初为人师——走近“做中学”，参与模块培训

（2003年9月~2003年12月，适应阶段）

2.2.1初为人师

2.2.2拜师学艺

2.2.3参与教培

2.3依葫芦画瓢——走入“做中学”，进行模块教学

（2004年2月~2007年6月，模拟阶段）

2.3.1尴尬

2.3.2把握

2.3.3发挥

2.4教学实践探究—— 理解“做中学”，自主开发教学模块

（2007年9月~2010年12月，独行阶段）

2.4.1市级赛课——挑战单课模块

2.4.2师傅引路——初尝系列模块

2.4.3蹒跚独行——历经系列模块

2.5正在研究——继续“做中学”，实践模块读本

（2011年2月至今，继续吸收他人的精华）

3理解教师的专业成长

3.1开发教学模块历程与教师专业成长

3.1.1开发教学模块的过程成为教师专业成长的重要推动力

3.1.2开发教学模块的过程促进了教师教育认识水平的提升

3.1.3开发教学模块的过程促进了教师专业能力和技能的发展

3.1.4开发教学模块的过程促进了教师知识结构的优化

3.1.5开发教学模块的过程促进了教师合作意识的增强

3.1.6开发教学模块的过程促进了教师角色和工作方式的转变

3.2影响教师专业成长的因素分析

3.2.1关键事件——成长平台

3.2.2关键人物——专业引领

3.2.3自我内力——专业追求

3.3开发适合自己的“模块”

3.3.1对教师的作用

3.3.1.1上好每一节课，开发好课堂教育教学的模块

3.3.1.2走好每一段路，开发好教师专业发展的模块

3.3.1.3做好每一件事，开发好人的生命成长的模块

3.3.2对课改的作用

3.3.2.1符合课改对教师成长的要求

3.3.2.2形成有责任、有能力、有特色的课改大潮中的个体

3.3.2.3充实了课改的内容，验证了课改的理念，发展了课改的体系

3.3.3叙事研究：让教师在科研中成长

3.3.3.1适合的研究——易操作，故事启发

3.3.3.2真实的研究——易接受，真枪实弹

3.3.3.3活力的研究——易持续，动力无限

3.3.3.4实践的研究——易拓展，有所依托

3.3.4.5选择合适的研究模块，让自己站立在课改的风头浪尖上

 

 

 

摘 要

 

本文运用叙事研究的理念与方法，对自己专业成长的历程进行描述、诠释与反思。在新课改的背景下，描述十年来参与 “做中学”项目，从模拟到自主开发模块的历程中，对促进自我专业发展的理解。通过研究发现，“做中学”教师专业发展的形成与变化受到关键事件、关键他人以及自我内力等因素的影响。进而从个人成长的特例中，引发了笔者对影响教师成长的各种“模块”的思考和研究；作为新课改大背景下教师成长的一个缩影，也启发笔者对教师专业成长的普遍性和特殊性规律的探究。

 

关键词：“做中学”模块、模块、教师专业发展、叙事研究

1引言

1.1缘起：开发“做中学”教学模块的成长

1.1.1何为“做中学”教学模块

模块是指“围绕一个主题所设计的一系列循序渐进的课程，包括教学目标，课程安排，教学过程设计，学生记录单”。“做中学”模块的特点包括：活动具有一定的数量并具有连续性；每课只有一到两个核心概念；了解学生的已有想法；问题集中度，难度适宜；强调学生记录。^[[1]^]

1.1.2背景分析

“Hands on”项目最早是由美国物理学家发起的一个科学教育方案，旨在使学生以科学的方法学习知识，强调学习方法、思维方法、学习态度的培养。1992年在法国诺贝尔物理奖获得者乔治·夏帕克先生的倡导下该项目引进了法国，起名为“LA MAIN A LA PATE”，1996年由法国科学院直接领导实施。2000年中国教育部与法国科学院签署合作协议，将该项目引进中国，并定名为“做中学” （LEARNING BY DOING）。^[[2]^]

“做中学”科学教育改革计划，是在了解国外科学教育的发展动态和趋势，总结我国中、小、幼科学教育已取得的成就、丰富经验和分析存在的问题，吸收和借鉴国际科学教育的先进观念和教育方法的基础上提出的。“做中学”科学教育改革实验是旨在促进我国幼儿园、小学科学教育发展，实现素质教育目标的一项重大教育改革计划。“做中学”科学教育的目标是：让所有学前和小学阶段的儿童有机会亲历探究自然奥秘的过程，使他们在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中，体验科学探究的过程、建构基础性的科学知识、获得初步的科学探究能力，为促进儿童的全面发展，成长为具有良好科学素养的未来公民打下必要的基础。^[[3]^]

江苏省南京市是该项目的实验点之一，我校是第二批实验学校。我校实验教师从民族振兴的高度去看待实验工作，认真执行国家的决议，悉心借鉴国际科学教育的途径和策略，踏踏实实做好研究工作。

 

1.2方法：叙事研究

我们的世界充满着故事性，我们每天接触各种各样的人、事、景，也产生着各种各样的感与思，当我们把这些呈现在别人面前时，这就是我们的故事。同样，我们每天也在分享着别人的故事，我们听着、看着这些故事，在这些故事中，我们总能有所感、有所悟，让我们有了新的观点、新的行为，使我们能够更清楚地认识自我，更明确自己的理想和追求，这又成了我们新的故事。人就是在这些故事中，不断反思，不断互动，感受他人和自己的力量，促使彼此共同成长。

在教育研究中，教师作为一个特殊的人群，他们的故事自然而然就成了教育研究叙事的对象。我们挖掘和呈现教师的成长故事，反思他们的行为，进而对比反思自己的行为，促进自我的成长。教育领域叙事探究的代表人物康奈利和克兰迪宁说：“叙事探究式理解经验的一种方式”。[4]教育叙事研究的比较通俗的定义是“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。教育叙事不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”^[[5]^]王彦等人认为教育叙事就是通过对人身上这种“能感觉到的东西”的深描、挖掘，通过对人内心深处的体验的描述，让这种“能感觉到的东西”自己站出来说话，即“让事实本身来说话”^[[6]^]

 

2开发“做中学”教学模块十年历程自述

2.1懵懂与兴奋——初识“做中学”，进行初步探究

（2002年9月~2003年6月，职前阶段）

2.1.1巧遇

2002年9月，还在大四的我跟着大学科技老师来到了y小学，参与他们的科技活动月，承担科技表演任务，正是在这次活动中结识了该校的科学L教师，并有幸得到走进小学科学课堂听课的机会。

2.1.2接触

时隔两周后，在我们第一次去听课时，发现L老师上的不是课本上的内容，上课的方式也不是我们原来所熟悉的讲课方式。我深深地被这种教学方式吸引住了，科学课堂已不再是老师教，学生听，而是学生能够针对一些问题提出自己的猜想，在老师的引导下小组设计实验方案，通过实验来验证自己的猜想，并在最后进行汇报交流，这真是一种全新的授课方式。我很是好奇，课后咨询得知，原来是“做中学”实验项目的课程，y小学是第一批“做中学”实验学校，L老师是“做中学”实验教师。这是我第一次听到“做中学”这三个字，也对“做中学”项目有了最初的印象。接下来的大半年内，我经常走进y小学的“做中学”课堂，这也让我的本科毕业论文有了研究的方向。

2.1.3初步探究

对于大四的学生，毕业论文是非常重要的。在第一次听课后，我就对这一刚刚兴起的课程产生了极大的兴趣，于是很快就定下了论文的题目《“做中学”在小学科学课堂中的应用》。为了完成论文，我开始学习有关“做中学”的相关理论，对“做中学”的课堂教学进行实录、分析。于是我有了对“做中学”项目的初次探究，也对当时“做中学”在国内研究现状有了一些了解，当然我也顺利通过了毕业论文的答辩。

 

2.2初为人师——走近“做中学”，参与模块培训

（2003年9月~2003年12月，适应阶段）

2.2.1初为人师

2003年8月，我正式走上小学科学的讲台，开始时把大量的精力放在了课前的准备上。我认真写教案，背教案，我本以为这就是备课了。当我走到课堂上，才发现自己一心背下来的教案几乎没有办法实施，理论与实践相差甚远，我的讲课总是伴随着学生嘈杂的声音。面对个性十足的学生，面对陌生的教学内容，面对一堆需要处理的杂事，我需要更合理的运筹才能完成所有的事情。于是我开始在日历上一一写下自己需要做的事情，标上完成的时间节点，每完成一件事情，就做上一个标记。直到现在我仍然保持着这个习惯，这让我能更有效、更合理地安排自己的工作，也让我的生活轨迹有了岁月的记忆。有了问题才有学习的动力，有了实践才能发现自己的需要，年轻而满怀憧憬的我开始了与学生“斗智斗勇”。这是满怀困难和考验的新教师适应时期，我在心里继续追求着“做中学”的那种探索的课堂，并坚信努力就一定会有所收获。

2.2.2拜师学艺

作为新教师，学校都会安排一位师傅，我当然也不例外。相比而言我是幸运的，我的师傅就在本校，而且是一位非常优秀的科学教师，同样也是“做中学”实验教师，是市区科学教学方面的领军人，更重要的是她的课堂随时对我开放，甚至和教导处商量，把我俩的课错开来排，好让我有更多的学习机会。她总是手把手地教我，细到每一句话，每一个动作。当然她也时不时地走进我的课堂，这对我来说是一种绝对的压力，正是这种压力，让我不敢有丝毫的懈怠，每天都很紧张，每天都很认真，那会所有的心思都放在了学校的工作上。作为实验区，我也一直被包围在实验探索的教研氛围中，区里有很多经验丰富的前辈们，他们正在全身心地投入到这一项目的改革中，他们执着的精神让我这个刚踏上工作岗位的年轻人找不到任何理由来让自己不做好这份工作。

2.2.3参与教培

在教师专业成长的道路上，离不开专业的教师培训，对于南京的老师来说我们有着绝对的优势，刚工作的我就可以参加东南大学汉博中心的“做中学”培训，通过培训让我更加清晰地知道“做中学”是怎么来的？什么是“做中学”？原则是什么？课堂教学是怎样的模式？教学模块是什么？教学模块的培训也是参与式的，我们成了学生，培训的老师带领着我们一起去探究，这种换角色的参与，让我们能够感受到学生的很多做法和思维。在此阶段，我只是在听，在看，在学，但没有实践，却充满着向往，有一种实践的冲动。

 

2.3依葫芦画瓢——走入“做中学”，进行模块教学

（2004年2月~2007年6月，模拟阶段）

2.3.1尴尬

在半年的适应中，我逐步开始照搬师傅的课，一般的做法是先阅读教材和教参，然后上网搜索一些教案，结合自己的理解进行备课，也就是尽自己所能备好自己的课。同时只要有机会就走进师傅的课堂，开始听课，然后逐句记录，可每次都觉得师傅的课更精彩，设计更适合学生，时不时让我眼前一亮，结果就是我时常放弃了自己的教学设计，照搬着师傅的教学思路，甚至尽可能用师傅的问题原话。只是很尴尬的是同一句问话，得不到期望的回答，我时常衔接不了，就继续看“葫芦”去，顾不了那“瓢”画得如何。在硬着头皮的全盘模拟的过程中，我画出的“瓢”由一个点像，到一个块像，慢慢地能够画出了一个完整的“瓢”，这个完整的“瓢”也越来越像“瓢”，还偶尔会多点自己的色彩。因为师傅的课堂总是运用“做中学”的理念来设计，所以在这不到一年的模拟过程中，让我对“做中学”也有了一定的理解和把握。

2.3.2把握

2004年的4月，区里组织了一次赛课，这是我第一次参加赛课，也是对我不到一年工作进展的考验，我选择的是课本的内容，用了“做中学”的理念和方式进行设计教学，因为大半年来一直受这样环境的影响，也一直在用心地感受着，所以倒有了点“做中学”课的味道。

紧接着，2004年11月份，刚工作一年的我，接了一节市区公开课，可以说这节课是我“做中学”实践教学的关键转折点，这节课是采用借助笔记本分小组学习的方式，使学生发现矛盾，产生学习需求，并自学解决问题的学习过程。在反复的磨课中，我基本上能按照各位专家的指点，把大小环节照着要求上下来。但至于课为什么这样设计？问题为什么这样问？仅仅是能理解，能接受，外形相似而并没有内化为自己的东西，更谈不上自己的设计了，只知其然而不知其所以然。但在这个过程中，也让我明白了很多，一节课教学，关键在于学生是否真的参与了，科学课堂到底应该追求什么？同时也发现自己缺得太多，于是进入了如饥似渴的求知阶段。凡是外面有培训，多困难都会去，只要有时间就会砸在师傅的课堂上。听着师傅的课，融合自己的理解，在自己的课堂上照着样子上，在同课的比较教学中，逐步学会了运用“提出问题，作出假设，设计实验，实验验证，得出结论”这样的“做中学”探究式教学模式进行教学，运用这样的模式组织教学，进入了“入模”阶段。并对自己的教学行为进行反思，先后撰写了《走向真实带给我的困惑》、《使科学课走向真实》两篇文章，写出了自己对科学课堂追求的方向，也理解了“做中学”的求真性，真枪实弹地让学生进行探究。

2.3.3发挥

随着“做中学”探究式教学的深入研究，“做中学”项目的研究已经从模拟国外教学模块（以红本子为主），到东大研究团队开发案例，开始走向教师自主模块开发的时段。我校作为实验学校，师傅早已开始了教学模块的开发工作，并已完成了几个系列单元的模块的开发和实践工作。通过一年多的学习，2006年9月，我开始全程参与师傅系列单元模块的开发和实践工作，从选题到课程设计再到课堂实施，完完整整地感受了一遍。这一次，我没有像原来那样听一节课学一节课，而是进行了全程的学习，全面的把握，站在对整个单元理解的基础上，于2007年2月，利用一个半月的时间，将整个单元进行了一遍教学实践，不仅模拟了教学模块，更模拟了教学方式、理念，进入了“双模”阶段。

在这个过程中，我见证了一个系列单元模块开发的全过程，并在第二学期依葫芦画瓢地实践了一次，很明显这时的模拟教学已经比较像样了，而且能够理解和把握课程的设计意图。在教学实践中更能够关注学生的思维特点，引导学生逐步进行探究，并有了很多自己的想法，根据自己的特长，对这个单元的最后一课进行了修改和完善，得到了师傅的认可，但仍然没有自己的开发设计的模块。

 

2.4教学实践探究—— 理解“做中学”，自主开发教学模块

（2007年9月~2010年12月，独行阶段）

2.4.1市级赛课——挑战单课模块

2007年10月得知12月份市里有“做中学”赛课，符合条件的我立刻报了名，但通知的是提前两天给课题。一转眼竞赛的时间就到了，那天下午紧张地等待着市里的通知，很意外居然是自带课题。

紧张的选题、备课开始了，我开始翻阅事先准备好的所有相关资料，并带着这些资料去了师傅家，直到晚上十点多，才确定了课题《造影子》，它来自《光和影子》单元，这不是一个新的教学主题，但是经过“做中学”的诠释会有新的意义。本课新在“造”字上，因为平时的教学大多把目标指向影子的成因，在教学中主要让学生知道影子是黑色的，不透明的物体在光的照射下会形成影子。而本模块的开发，教师试图通过引导学生在“造”影子过程中发现灯光、物体、屏幕位置、角度、形状不同影子都会不同，发现影子变化的规律。

凌晨三点，在师傅的指导下，课的大框架基本出来了，经过短暂的休息后，凌晨五点，躺在床上的我，把课的大环节反复过了几遍。同时开始构思每个环节中的问话，并以最快的速度起来敲下思考到的问话，反问自己每一句问话的目的是什么？能够引发学生怎样的思考？早饭后，师傅开始指导、修改教学设计的每一个细节，在半个小时的自我消化后，师傅进行了2次现场说课的指导。到大市场买好手电筒已经是上午十一点了，接下来的事情我得自己准备，自己消化了，因为课堂需要自己去把握。我反复地思考“造”什么物体的影子才能让学生更加感兴趣？造什么样的影子难度适中呢？根据自己的思考，设计小人，拍摄影子照片，运用图片处理；设计三种不同透明程度的液体，装入相同的透明玻璃小瓶里。而这一切的设计都是为了引发学生的兴趣，引起探究的欲望，使学生能够始终处于主动探索状态中，通过操作、观察、比较发现影子的特点和变化的规律。有了这些对设计的自我思考，课堂上的把握就更加自如，自我的教学理念也得到了体现。可以说在这短暂而高度紧张的几天里，让我有了自己的第一个教学模块，也让我亲身经历了单课教学模块的形成过程，提升了对教学模块的理解。

2.4.2师傅引路——初尝系列模块

2008年3月，在校周三的科研专题中，师傅要向全校老师展示“做中学”的研究成果，形式是上课，并做一个微型讲座。那时正值春天，是万物复苏的时候，也是三年级学生关注种子和植物的时候，于是课题很快就定下来了两节微型课《这些是种子吗？——分类与假设》、《把它们种到土里》，这是《植物的一生》单元中前两个主题，也是三年级科学教材上相关的主题。那个学期师傅并不承担三年级的课，之所以会选择这个主题，出于两个方面的考虑：一方面，正值春季，植物是大人、孩子都感兴趣的，又便于展示学生的一个研究过程，能够在有限的时间内体现出“做中学”的理念，其他学科的老师也更容易理解和接受；另一个方面，借助这次展示师傅帮我开个头，让我继续这个单元的后续开发和实践。

展示的两节课，体现出了学生的一个研究过程：学生判断给出的10种物品谁是种子，谁不是种子？学生判断不一致时，引导学生开始思考有什么办法可以验证到底谁是种子谁不是种子？于是《把它们种到土里》成为学生一致认可的好办法。可种下去就一定能够判断出来吗？有一些种子发芽了它们是种子，可还有些没发芽，就没有办法判断，于是研究需要继续。两节课和一个微型讲座很浓缩地展现出了“做中学”的教学理念，也让我对这个单元的整体有了很清晰的思路。第三课是第二课的延续《它们究竟是不是种子》，紧接着几课的主题分别是《种子里面有些什么？》、《种子发芽需要什么？》、《种子如何发芽？》，这些内容相对而言我是比较熟悉的，因为三年级的科学课本上也有相关的内容。在这些基础上，我也很顺利地完成了这个单元的模块开发和实践教学，进一步亲历了自主开发模块的整个过程，知道了系列单元模块开发需要考虑哪些？做哪些准备？课程设计时，如何让课程安排环环相扣，让学生思维层层深入。为后期自我开发单元系列案例提供了不可缺少的实践经验，也奠定了很扎实的实践基础。

2.4.3蹒跚独行——历经系列模块

正是因为有了几年的积累才有一种自己独立开发一个主题案例的冲动，想做一个全新的尝试，在学习了法国LA MAIN A LA PATE的案例后，选择了其气象单元里面的《温度与温度计》，其原因如下：温度计是三年级下学期天气单元需要学习使用的工具；其原理是四年级需要学习的知识点热胀冷缩；对比实验的研究方法，也是四年级最重要的一种科学探究方法；包括整个气象单元都比较适合在小学进行模块研究，还可以形成更大系列的模块教学研究，也比较符合学生发展。基于这些原因，最后选择了这个单元，让学生能像科学家一样经历一个温度计发明史的探究过程。

选定主题后，开始查阅温度计的发明史；了解各种不同类型温度计的特点及其基本原理；学习影响温度计形成的各种因素；构建整个单元的框架；每个主题的主要活动内容；考虑用于支持研究的有效材料。

单元课程设计如下：

 

从单元课程设计中，让我知道了如何去架构一个单元的课程；如何遵循学生的思维，构建出环环相扣的研究主题；如何从面到点去引导学生层层深入探究；如何选择合理的材料支持探究的有效性；如何和学生同时不断地反思实验现象以及解决方案；如何感受师生的共成长……

历时两个月艰辛的开发实践工作终于结束了，看着不断被修改的教学设计，看着课堂上留下的照片和学生留下的一本本实验成长记录本，那种成就感远远超出了所承受的辛苦。记忆犹新的还有一件事，由于实验玻璃瓶的选择不当，学生好奇心太强，课间实验时，一个学生使玻璃瓶在手中碎了，住院缝针。在第二天的尝试实验中，我遭受到了同样的险境，不得不去医院缝了三针，为了保证实验课程的正常进行，第二天我依然站在了课堂上，并且更换了薄玻璃瓶……

 

2.5后续研究——继续“做中学”，实践模块读本

（2011年2月至今，继续吸收他人的精华）

经过了十几年的探究，南京市“做中学”模块开发已经有了一定的研究基础，为了使这些资源能够提供给更多的一线教师，让更多的学生有机会参与这样的学习。市教研室组织了“做中学”教学模块读本的编写，将一些典型的、经过实践研究的模块整理印刷成册，免费提供给全市各个“做中学”实验学校。这两年，为了更好地吸收营养，我继续回到了独立模拟实验阶段，借助现成的典型模块继续我的“做中学”实验教学，为更多的孩子提供更好的探究学习的环境和条件。

 

3理解教师的专业成长

3.1开发教学模块历程与教师专业成长

新课程要求打破统一，倡导多样，发展个性，形成特色，要求教师专业发展个性化与差异化。开发教学模块正是从教师自身条件出发，结合学生的个性发展，充分挖掘师生的潜能，凸显教师和学生这个学习共同体的优势与特长，扬长避短，使师生双方都得到最适宜、最充分的发展。

3.1.1开发教学模块的过程成为教师专业成长的重要推动力

教学模块的广泛性，使学生的认识领域大为拓展，吸纳知识的途径由单一变为多元。许多问题超出了课堂教学、教材、教学参考书的范围。教学模块的开发拓宽了知识传播的途径、渠道，使科学知识和人文知识交融，对教师提出了挑战、迫使教师重新评价自己的知识结构和素质要求，不断推动自己的专业成长。

3.1.2开发教学模块的过程促进了教师教育认识水平的提升

在教学模块过程中，教师要去认识教育教学的目标、内容，认识课程资源的种类、分布，去认识教学模块开发与实现课程目标的关系，设计开发的程序和方式，估计开发所产生的效果。这些思维过程是一种对教育和教学所重新认识过程。这一过程为教师提供了组织学生获取知识的方法和渠道，也有助于学生获得比较完整的实践过程和学习过程，教师因此也获得了一种体验的过程。教师在教学模块过程中不断修正自己的观念和价值体系，不断提高对教育教学的认识水平，有助于培养教师开放的思维和意识，使自己从模块的无意识状态向全面认识和积极开发转变。这种观念和态度的转变是影响教师专业成长的重要因素。

3.1.3开发教学模块的过程促进了教师专业能力和技能的发展

在教学模块开发实践中，教师要改变指导学生的思路和方式，转变行为习惯和行为方式，要培养和施展自己的教学智慧，学会在没有“本本”的情况下，按需设计的流程和精神，创造性地开展对学生的指导工作，从而不断提高专业水平。教学模块开发的程度和水平，开发的效果和意义，更多的是依赖教师的智慧和创意。更为重要的是教师在开发的实践中，要经历反复地操作和练习等活动过程。在这一过程中，教师的能力和从事教学的专业技能将得到发展。

3.1.4开发教学模块的过程促进了教师知识结构的优化

教学模块开发迫使教师关注自己专业之外的知识领域，接触各行各业的社会人士，使他们在社会生活知识也有一个较大的增长。也他人的交往使教师更容易获取别人的价值观，也可使教师获得与人交往的知识。设计课程教学模块开发方式、研究开发方案、组织开发活动，也促进了教师在设计、协调、管理等方面知识的增长。这种过程使教师的知识体系得到扩展和改进，最终实现教师结构的重整与优化，不断地促进教师的专业成长。

3.1.5开发教学模块的过程促进了教师合作意识的增强

在依托教学模块进行的学习中，教师指导的内容包括各种专业知识、计算机知识、科研方法、数据处理、结题报告写作等知识。因此，几乎很难一个人能很好地完成对学生所有课题的全部指导工作，这就要求教师要联合起来对学生运用模块开展学习进行指导。教师既要与同事建立联系，又要从仅仅关注本学科走向关注其他相关学科，从习惯于孤军奋战、独立完成模块开发任务到与其他教师一起合，共同完成工作任务，分享他人的智慧成果。这是一种方式根本转换和成就的自我更新。

3.1.6开发教学模块的过程促进了教师角色和工作方式的转变

在教学模块开发与利用的实践中，教师将与学生一道获取知识，转变角色形象。教师将不仅成为学生知识的提供者，也将成为学生获取知识的合作者和组织者。教师将不仅是知识的拥有者，也将转变为一个学习者，更重要的是将成为一个终身学习者。各种教学模块引入课程，将极大地改变教师的工作方式。对于课程来讲，教师将不再只是教科书的被动讲授者，课程目标的被动执行者，而是从课程边缘走入课程中心，成为课程目标和标准的制定者、课程计划的实施者，将主动、积极地参与课程的全过程，包括计划、实施、检查、评价等各个环节，实现工作方式的根本转变。

 

3.2影响教师专业成长的因素分析

3.2.1关键事件——成长平台

3.2.2关键人物——专业引领

3.2.3自我内力——专业追求

 

3.3开发适合自己的“模块”

3.3.1对教师的作用

3.3.1.1上好每一节课，开发好课堂教育教学的模块

3.3.1.2走好每一段路，开发好教师专业发展的模块

3.3.1.3做好每一件事，开发好人的生命成长的模块

3.3.2对课改的作用

3.3.2.1符合课改对教师成长的要求

3.3.2.2形成有责任、有能力、有特色的课改大潮中的个体

3.3.2.3充实了课改的内容，验证了课改的理念，发展了课改的体系

3.3.3叙事研究：让教师在科研中成长

3.3.3.1适合的研究——易操作，故事启发

3.3.3.2真实的研究——易接受，真枪实弹

3.3.3.3活力的研究——易持续，动力无限

3.3.3.4实践的研究——易拓展，有所依托

3.3.4.5选择合适的研究模块，让自己站立在课改的风头浪尖上

 

参考文献:

[1]刘英莹．做中学教学模块[J]．江苏汉博教育培训中心,2006, (8)．

[2]中国赴法国“做中学”科学教育项目代表团.法国小学、幼儿园科学教育给我们的启示[J].2001,(12)．

[3]单道华.中法合作“做中学”科学教育项目实验报告[J]． 南京师范大学附属小学课题组2003,(5)．

[4]Clandinin, D. J. and Connelly, F .Michael,(2000). Narrative Inquiry: Experience and Story in Qualitative Research. San Francisco: Jossey-Bass Publishers,p20.

[5]邱瑜．教育科研方法的新取向[J]． 中小学管理，2003， (9)．

[6]王彦，王枬． 教育叙事——从文学世界到教育世界[J]．全球教育展望，2005，(4)．